Um incômodo silêncio se projeta sobre os pátios escolares de São Paulo. Não é o silêncio reflexivo da leitura, aquele que precede a descoberta de um verso de Drummond ou a compreensão de uma tese de Marilena Chauí. É, antes, o silêncio do enquadramento. A recente implantação das 100 escolas cívico-militares no Estado nos convida a uma reflexão urgente: que tipo de humanidade pretendemos forjar sob a égide do uniforme e do comando?

Há uma certa geometria no silêncio que parece seduzir o espírito público em tempos de incerteza. Essa sedução materializou-se sob a forma da Lei Complementar nº 1.398/2024. O projeto é ambicioso e, para muitos, palatável: a implantação de 100 escolas cívico-militares para crianças e jovens, sob o pretexto de resgatar uma disciplina que o Estado, em sua própria negligência, deixou esvair-se das salas de aula regulares. Contudo, o que se apresenta como um modelo de “gestão de excelência” — amparado pela Resolução Conjunta SEDUC/SSP nº 1/2024 — carece de uma fundamentação que resista ao teste da humanização. Quando o coturno entra no pátio, o que sobra do espaço sagrado da dúvida e do pensamento divergente?

Para compreender o que está em jogo nas 100 unidades que operam em municípios como Sorocaba, Campinas e na capital paulista, é preciso despir o programa de seu verniz administrativo. O governo defende uma “gestão compartilhada”: o currículo fica com a Secretaria da Educação, enquanto a disciplina e a organização — o “sentido de corpo” — ficam sob a batuta de militares da reserva. À primeira vista, uma divisão de tarefas. À luz da história e da pedagogia, uma fratura exposta.

É preciso ressaltar a cassação ao direito à inquietude. Retorno a Antonio Candido, cuja presença espiritual é bússola para qualquer um que fale de cultura neste país. No clássico ensaio O direito à literatura, o mestre afirma que a literatura é uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de “mutilar a personalidade”. Candido não falava apenas de livros nas estantes, mas da literatura como instrumento de desrecalque, como o direito ao sonho e, sobretudo, como o direito à indignação.

A escola cívico-militar, por definição, é o lugar da contenção. Onde Candido via a necessidade da fruição livre e desimpedida para que o jovem pudesse se reconhecer no “outro”, o modelo militarizado impõe o uniforme — físico e mental — para que o jovem se reconheça apenas no “igual”. A literatura, em sua essência, é subversiva; ela desorganiza a ordem estabelecida para criar uma nova ordem interna, mais profunda e humana. Como conciliar a liberdade de um Gregório de Matos ou a angústia de uma Clarice Lispector com o rigor de um monitor militar que vê na quebra da hierarquia um desvio de conduta? A “mutilação” de que falava Candido ocorre quando o Estado oferece a ordem em troca da imaginação.

Avancemos para a questão do conhecimento. O governo de São Paulo justifica o modelo alegando que ele combate a vulnerabilidade social e melhora o fluxo escolar. No entanto, a educação não é um processo de linha de montagem. Magda Soares, em sua obra Letramento: um tema em três gêneros, ensina-nos que o letramento é muito mais do que saber ler e escrever; é a “condição que adquire um grupo social como consequência de ter-se apropriado da escrita”.

A apropriação da escrita é um ato de poder. É a ferramenta que permite ao jovem das periferias paulistas, para onde essas 100 escolas foram prioritariamente destinadas, ler as entrelinhas do mundo. Mas o letramento exige um solo fértil de debate, de confronto de ideias e de erro. O ambiente cívico-militar, fundado na obediência e na repetição de ritos cívicos, privilegia o que Magda Soares poderia chamar de um “letramento de fachada”, porque a lógica do quartel é a da palavra dada, não a da palavra partilhada. Ensina-se a norma, mas castra-se a voz. Uma escola que se pretende cívica deveria ser o laboratório máximo da liberdade de expressão, e não um espaço onde o silêncio é a nota máxima de comportamento.

Não se pode falar de escola pública no Brasil sem o eco de Paulo Freire. A crítica de Freire à “educação bancária”, aquela que trata o jovem como um cofre vazio — exposta em Pedagogia do oprimido —, parece ter sido escrita para descrever a essência da militarização pedagógica. Na educação bancária, o conhecimento é um depósito e o aluno é um arquivador passivo. No modelo das 100 escolas de São Paulo, o depósito agora vem acompanhado de um regulamento de continências.

Paulo Freire argumentava que ninguém educa ninguém, os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Na escola cívico-militar, a comunhão é substituída pela submissão. O monitor militar, por mais bem-intencionado que seja, não é formado para a mediação pedagógica do erro, mas para a correção da indisciplina. Substitui-se a “curiosidade epistemológica” pelo medo da sanção. É um recuo civilizatório: o Estado, incapaz de garantir recursos básicos, valorização salarial dos professores e infraestrutura digna, oferece o monitor como um “tapa-buraco” da autoridade perdida. Substitui-se o uso da pedagogia pelo uso da força.

As críticas que emanam de entidades como a APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) e a Faculdade de Educação da USP não são apenas teóricas; elas são fundamentadas na realidade orçamentária. Há um questionamento ético profundo sobre o investimento per capita nessas unidades. Relatórios apontam que o bônus pago aos militares e o aporte adicional de recursos criam uma “casta” dentro da rede pública. Estamos criando escolas de vitrine enquanto o restante da rede agoniza sem bibliotecários ou laboratórios?

Além disso, a inconstitucionalidade do programa — atualmente em debate no Supremo Tribunal Federal — toca em um ponto nevrálgico: pode uma lei estadual alterar a natureza da educação definida na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)? A função das forças de segurança, como bem pontuam os críticos jurídicos, não é a vigilância de crianças em horário escolar. A educação é um serviço civil, gerido por civis, para a formação de cidadãos, não de reservistas precoces.

Por fim, o que o governo de São Paulo chama de Projeto Valores — com seu foco em honestidade e civismo — é algo que qualquer escola democrática já deveria ter em seu DNA. A diferença reside no método. O civismo de Paulo Freire, Antonio Candido e Magda Soares nasce da consciência de classe, do amor pela liberdade e do reconhecimento do direito à beleza. O civismo da LC nº 1.398/2024 nasce do regulamento supervisionado por militares treinados para dar ordens e estabelecer punições caso não sejam cumpridas. A escola não deve ser o anteparo do quartel, mas ser o berço da democracia que trabalha com o contraditório. Uma escola que se pretende cívica deve ensinar a cidadania pelo exercício da liberdade, não pelo ensaio da submissão.

Se queremos escolas de excelência em São Paulo ou no Brasil, o caminho não passa pela farda, mas pelos livros, pelas literaturas, pelas muitas formas de ler o mundo e interagir com ele. Passa por garantir que cada uma das 100 escolas — e todas as outras da rede — tenha acesso ao “direito à literatura” de que falava Antonio Candido. Passa por assegurar o “letramento” pleno de Magda Soares e a “autonomia” de Paulo Freire.

O silêncio nos pátios escolares de São Paulo pode parecer ordem, mas é o som de uma oportunidade perdida. A pedagogia freiriana nos induz a pensar que a educação é o arado que remexe a terra para que a semente da liberdade floresça. Onde se tenta plantar essa semente com o peso do coturno, o solo endurece e a inteligência definha. Que possamos, antes que o modelo se torne um dogma irreversível, devolver a escola aos educadores e a palavra aos jovens. Porque a ordem, sem o pensamento crítico, é apenas o deserto onde nada cresce, e a literatura e a autonomia não encontram espaço para lançar raízes. Será este o real objetivo desse abjeto programa cívico-militar?